Tesis doctoral

El lenguaje juega un rol crucial para el aprendizaje de las ciencias y la escuela, específicamente, la interacción en el aula puede ofrecer ayudas a los estudiantes para participar de manera crítica y reflexiva en la construcción del conocimiento científico escolar (Yore, Bisanz y Hand, 2003). Una de las habilidades clave para aumentar los aprendizajes en Ciencias es la lectura de textos científicos como herramienta epistémica. La investigación ha mostrado que la tarea de lectura de textos disciplinares es desafiante en parte por de los recursos propios del lenguaje académico que configuran los textos (Gee, 2004; Roth y and Lawless, 2002 en Fang, 2006). Asimismo, algunos estudios han mostrado los niveles de comprensión más bajo alcanzado por los estudiantes en comparación con otros tipos de textos (McNamara 2007). Las variables más recurrentes en estos estudios han estado dirigidas a la comprensión entre texto-lector; no obstante, menos estudios se han enfocado en el aula y en los modos como los profesores ayudan a los estudiantes a comprender textos de ciencias.

Este estudio tiene como objetivo determinar la relación entre los tipos de ayudas frías utilizados por el profesor para comprender un texto en clase de Ciencias y los niveles de comprensión y aprendizaje alcanzados por los estudiantes de cuarto básico en establecimientos educativos chilenos de dependencia socioeconómica medio-baja con resultados sobre la media y bajo la media en SIMCE Ciencias de 4 básico 2011 durante una actividad de lectura para aprender. Para ello, se identificó, describió y comparó las ayudas empleadas por las profesoras; se analizó las relaciones entre las ayudas frías, la estructura de las interacciones, los niveles de participación y los niveles de comprensión lectora promovida por las profesoras. Tres profesoras y ciento cuarenta y un estudiantes participaron de este estudio distribuidos en cuatro salas de clases. Se videograbaron y transcribieron un total de 48 clases (1.922 minutos), las que fueron codificadas a nivel global en actividades típicas de aula (ATAs), situaciones y funciones de la lectura y episodios y, a nivel local, en ciclos comunicativos y tipos de intercambios. Finamente, se identificaron los tipos y funciones de las ayudas frías y se determinaron los niveles de participación y comprensión de los estudiantes. Además, se recogió información sobre el rendimiento escolar de los estudiantes en Ciencias y Lenguaje.

Los principales resultados muestran a nivel global que en ambas aulas se utiliza la lectura para el aprendizaje en clases de Ciencias; sin embargo, las principales diferencias radican en las situaciones y funciones de la lectura: la docente del colegio AD opta por una lectura colectiva genuina con mayor desafío cognitivo y con función de elaboración de contenidos. Sobre los episodios, el más frecuente es de interpretación y se encuentra diferencias en el modo de secuenciar los episodios durante la actividad de lectura. A nivel local, en el episodio de interpretación, la profesora del colegio AD opta por estructuras IRFs. Sobre las ayudas frías, la docente del aula AD ofrece ayudas regulatorias para preparar conceptual y procedimentalmente la tarea de lectura mientras que las docentes de BD optan por ayudas invasivas. Sobre las funciones, predomina el uso de sonsacar y evocar conocimientos previos por parte de la docente de AD mientras que para las docentes de BD son más frecuentes añadir y dar apoyos visuales. Los tipos de ayudas afectan los niveles de participación de los estudiantes y la comprensión de los mismos.

En definitiva, las ayudas frías entregadas estaría determinadas, en parte, por: (1) la demanda cognitiva de las preguntas o situaciones que genere el profesor cuando busca la interpretación del texto pues podría no incidir la cantidad de ayudas frías, sino, más bien, la pertinencia y calidad de las mismas; (2) la decisión de cómo ayudar depende del profesor exclusivamente, (3) un aprendizaje con ayudas es decisivo y efectivo en tareas de lectura conjunta, (4) los profesores entregan ayudas frías según el episodio y tarea requerida; (5) las ayudas regulatorias preparan al estudiante conceptual y procedimentalmente para la tarea, sin embargo las profesoras solo se concentran en las segundas en donde el estudiante queda a la deriva de lo que plantee el profesor y (6) el estudiante se adapta al apoyo ofrecido y movimientos discursivos de las profesoras, especialmente, sobre todo si se le ofrecen ayudas invasivas y con preguntas cerradas de completar limitando su participación.

Los resultados cuantitativos señalan que las asociaciones y relaciones entre variables es estadísticamente significativa; por lo tanto, cada profesora decide sobre la estructuración de las lecturas, el desarrollo y el proceso de comprensión en las clases de Ciencias. En los inferenciales, el modelo jerárquico permitió determinar que el conjunto de la variable ayudas frías no logró explicar el rendimiento de los estudiantes en Ciencias entre cursos pero si explicó la variabilidad dentro de estos para las ayudas frías internas no invasivas, feedback de consolidación e interacción sin ayudas aunque no es estadísticamente significativa. Como dato revelador se destaca que, las ayudas frías internas no invasivas sí contribuyen positivamente mientras que los otros dos tipos de ayuda no lo hacen.