Calidad de textos escolares para aprender Ciencias: habilidades, contenidos y lenguaje académico

Este estudio busca determinar las oportunidades de aprendizaje de contenidos y habilidades científicas ofrecidas por los textos escolares 2012 licitados por el MINEDUC (1° a 3°) para Ciencias y contrastarlas con los textos de Singapur y Canadá, países con desempeños TIMSS altos. La muestra está conformada por marcos curriculares y textos escolares (35). El primer análisis (marcos curriculares) mostró que aunque existe similitud en los contenidos, con predominancia de Ciencias de la vida, Física y Ciencias de la Tierra, difiere como estos son promovidos. La coincidencia se midió utilizando un índice (IC) cuya variación es de 0 (nula) a 1 (máxima). Los elementos se categorizaron según contenidos TIMSS y procesos cognitivos (Anderson et al. 2001). Al considerar procesos cognitivos y contenidos, Chile-Singapur poseen una coincidencia mayor (0.56) que la de Singapur-Canadá (0.47); esta aumenta al considerar solo contenidos (Chile-Singapur 0.71, Singapur-Canadá 0.58) y se equipara al considerar solo procesos cognitivos (Chile-Singapur 0.72, Singapur-Canadá 0.74). Se infiere que en estos países los logros en TIMSS se deberían más bien a la promoción de procesos cognitivos. El segundo análisis mostró que no hay una correspondencia perfecta entre lo que promueven los textos y lo que declaran los marcos. Los textos de Chile y Singapur explican conceptos y no desarrollan tanto habilidades científicas. 74% de los elementos en los textos chilenos está asociado a habilidades cognitivas generales no declaradas por el marco, mientras que en Singapur 69%. Las funciones didácticas más presentes en Chile son exponer conceptos (33%), evaluar lo comprendido (25%) y activar conocimientos previos (17%), mientras que en Singapur y Canadá predominan exponer conceptos (25%), dar instrucciones (18%) y registrar (12%). Para medir el grado de coherencia entre marco-texto, se utilizó IC utilizando las categorías contenidos y habilidades científicas declaradas por cada país en sus marcos. El IC entre marco-texto fue mayor para Canadá (0.509), seguido por Chile (0.249) y Singapur (0.106); el índice aumenta al considerar solo habilidades (Canadá 0.535, Chile 0.239 y Singapur 0.150) y solo contenidos (Canadá 0.925, Singapur 0.848 y Chile 0.726). El alto IC muestra que los países con altos desempeños poseen una cobertura curricular en sus textos mayor que Chile, mientras que el bajo IC revela que en los textos predomina la transferencia de contenidos sobre el desarrollo de habilidades científicas. El análisis del lenguaje académico de la exposición de conceptos muestra que los textos chilenos presentan una demanda de lectura más allá de lo esperable para el nivel, desafío que aumenta por la extensión de los textos (Chile 144 palabras, Singapur 29 y Canadá 19). Además, se introduce un gran número de conceptos en los segmentos de los textos chilenos sin ser desarrollados a lo largo de este, así la construcción discursiva de los conceptos representaría ante todo un obstáculo para el aprendizaje de las Ciencias. Recomendaciones específicas se formulan para las políticas públicas relacionadas tanto con el diseño e implementación del marco curricular como con los procesos de producción, licitación y selección de textos escolares de Ciencias.

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